FONTE ABD ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA

Na Educação Infantil Falar tardiamente Dificuldade para pronunciar alguns fonemas Demorar a incorporar palavras novas ao seu vocabulário Dificuldade para rimas Dificuldade para aprender cores, formas, números e escrita do nome Dificuldade para seguir ordens e seguir rotinas Dificuldade na habilidade motora fina Dificuldade de contar ou recontar uma história na seqüência certa Dificuldade para lembrar nomes e símbolo. Na Classe de Alfabetização e 2ª ANO do Ensino Fundamental Dificuldade em aprender o alfabeto Dificuldade no planejamento motor de letras e números Dificuldade para separar e sequenciar sons (ex: p – a – t – o ) Dificuldade com rimas (habilidades auditivas) Dificuldade em discriminar fonemas homorgânicos (p-b, t-d, f-v, k-g, x-j, s-z) Dificuldade em seqüência e memória de palavras Dificuldade para aprender a ler, escrever e soletrar Dificuldade em orientação temporal (ontem – hoje – amanhã, dias da semana, meses do ano) Dificuldade em orientação espacial (direita – esquerda, embaixo, em cima...) Dificuldade na execução da letra cursiva Dificuldade na preensão do lápis Dificuldade de copiar do quadro Do 3ª ao 9ª ano do Ensino Fundamental Nível de leitura abaixo do esperado para sua série Dificuldade na sequenciação de letras em palavras Dificuldade em soletração de palavras Não gostar de ler em voz alta diante da turma Dificuldade com enunciados de problemas matemáticos Dificuldade na expressão através da escrita Dificuldade na elaboração de textos escritos Dificuldade na organização da escrita Podem ter dificuldade na compreensão de textos Podem ter dificuldade em aprender outros idiomas Dificuldade na compreensão de piadas, provérbios e gírias Presença de omissões, trocas e aglutinações de grafemas Dificuldade de planejar e organizar (tempo) tarefas Dificuldade em conseguir terminar as tarefas dentro do tempo Dificuldade na compreensão da linguagem não verbal Dificuldade em memorizar a tabuada Dificuldade com figuras geométricas Dificuldade com mapas. Ensino Médio Leitura vagarosa e com muitos erros Permanência da dificuldade em soletrar palavras mais complexas Dificuldade em planejar e fazer redações Dificuldade para reproduzir histórias Dificuldade nas habilidades de memória Dificuldade de entender conceitos abstratos Dificuldade de prestar atenção em detalhes ou, ao contrário, atenção demasiada a pequenos detalhes Vocabulário empobrecido Criação de subterfúgios para esconder sua dificuldade. Adultos Permanência da dificuldade em escrever em letra cursiva Dificuldade em planejamento e organização Dificuldade com horários (adiantam-se, chegam tarde ou esquecem) Falta do hábito de leitura Normalmente tem talentos espaciais (engenheiros, arquitetos, artistas). Características Gerais Associadas A emissão oral é comparativamente muito melhor que do a escrita Atenção limitada e dificuldade em manter-se na tarefa.

DEZ COISAS QUE TODO ALUNO COM AUTISMO GOSTARIA QUE A PROFESSORA SOUBESSE

1.Comportamento é comunicação.

Todo comportamento acontece por uma razão. Ele conta para você, mesmo quando as minhas palavras não podem fazê-lo, como eu percebo o que está acontecendo ao meu redor. Comportamento negativo interfere no meu processo de aprendizagem. Entretanto, simplesmente interromper esses comportamentos não é suficiente; ensine-me a trocá-los por alternativas adequadas de modo que a aprendizagem real possa fluir. Comece por acreditar nisto: eu verdadeiramente quero aprender a interagir de forma apropriada. Nenhuma criança quer receber uma bronca por comportamento negativo. Esse comportamento geralmente quer dizer que eu estou atrapalhado com sistemas sensoriais desorganizados, não posso comunicar meus desejos ou necessidades ou não entendo o que se espera de mim. Olhe além do meu comportamento para encontrar a fonte da minha resistência. Anote o que aconteceu antes do comportamento: as pessoas envolvidas, hora do dia, ambiente. Um padrão emerge depois de um período de tempo.

2. Nunca presuma nada.
Sem apoio de fatos uma suposição é apenas uma suposição. Posso não saber ou não entender as regras. Posso ter ouvido as instruções, mas não ter entendido. Talvez eu soubesse ontem, mas não consigo me lembrar hoje. Pergunte a si mesmo:
Você tem certeza que eu realmente sei como fazer o que você está me pedindo? Se de repente eu preciso correr para o banheiro cada vez que preciso fazer uma folha de matemática, talvez eu não saiba como fazer ou tema que meu esforço não seja o suficiente. Fique comigo durante repetições suficientes da tarefa até que eu me sinta competente. Eu posso precisar de mais prática para dominar as tarefas que outras crianças.
Você tem certeza que eu realmente conheço as regras? Eu entendo a razão para a regra (segurança, economia, saúde)? Estou quebrando a regra porque há uma causa? Talvez eu tenha pegado um pedaço do meu lanche antes da hora porque eu estava preocupado em terminar meu projeto de ciências, não tomei o café da manhã e agora estou morto de fome.

3. Procure primeiro por problemas sensoriais.
Muitos de meus comportamentos de resistência vêm de desconforto sensorial. Um exemplo é luz fluorescente, que foi demonstrado muitas vezes ser um problema para crianças como eu. O som que ela produz é muito perturbador para minha audição supersensível e o piscar da luz pode distorcer minha percepção visual, fazendo com os objetos pareçam estar se movimentando. Uma luz incandescente ou as novas luzes econômicas na minha carteira vai reduzir o piscar Ou talvez eu precise sentar mais perto de você; não entendo o que você está dizendo porque há muitos sons “entre nós” – o cortador de grama lá fora, a Maria conversando com a Lurdes, cadeiras arrastadas, o som do apontador. Peça à terapeuta ocupacional da escola para dar algumas idéias sensoriais que sejam boas para todas as crianças, não só para mim.

4. Dê um intervalo para auto regulação antes que eu precise dele
Um canto quieto com carpete, algumas almofadas livros e fones de ouvido me dão um lugar para me afastar quando preciso me reorganizar sem ser distante demais que eu não possa voltar para o fluxo de atividades da classe de forma tranqüila.

5. Diga o que você quer que eu faça de forma positiva ao invés de imperativa.
“Você deixou uma bagunça na pia!” é apenas a afirmação de um fato para mim. “Não sou capaz de concluir que o que você realmente quer dizer é: por favor, lave a sua caneca de tinta e ponha as toalhas de papel no lixo”. Não me faça adivinhar ou ter de descobrir o que eu devo fazer.

6. Tenha uma expectativa razoável.
Uma reunião de todas as crianças no ginásio de esportes e alguém falando sobre a venda de balas é desconfortável e sem significado para mim. Talvez fosse melhor eu ir ajudar a secretária a grampear o jornalzinho.

7. Ajude-me a fazer a transição entre atividades.
Leva um pouco mais de tempo para eu fazer o planejamento motor de ir de uma atividade para outra. Dê-me um aviso de que faltam cinco minutos, depois dois, antes de mudar de atividade – e inclua alguns minutos extras no final para compensar. Um relógio, com o mostrador simples ou um “timer” na minha carteira pode me dar uma dica visual sobre o tempo para a próxima mudança e me ajudar a lidar com o tempo mais independentemente.

8. Não torne pior uma situação ruim.
Sei que embora você seja um adulto maduro às vezes você pode tomar decisões ruins no calor do momento. Eu realmente não tenho a intenção de ter uma crise, mostrar raiva ou atrapalhar a classe de qualquer outra forma. Você pode me ajudar a encerrar mais rapidamente não respondendo com um comportamento inflamatório. Conscientize-se de que estes comportamentos prolongam ao invés de resolver a crise:
- Aumentar o volume ou tom de voz. Eu escuto os gritos, mas não as palavras.
- Imitar ou caçoar de mim. Sarcasmo, insultos ou apelidos não me deixam sem graça e não mudam meu comportamento.
- Fazer acusações sem provas.
- Adotar uma medida diferente da dos outros.
- Comparar com um irmão ou outro aluno.
- Lembrar episódios prévios ou não relacionados.

- Colocar-me em uma categoria (“crianças como você são todas iguais)”.

9. Critique gentilmente seja honesta – você gosta de aceitar crítica construtiva?
A maturidade e auto confiança de ser capaz de fazer isso pode estar muito distante das minhas habilidades atuais. Você não deveria me corrigir nunca? Lógico que sim. Mas faça-o gentilmente, de modo que eu realmente consiga ouvir você.
- Por favor! Nunca, nunca imponha correções ou disciplina quando estou bravo, frustrado, super- estimulado, ansioso, “ausente” ou de qualquer outra forma que me incapacite a interagir com você.
- Lembre-se que vou reagir mais à qualidade de sua voz do que às palavras. Vou ouvir a gritaria e o aborrecimento, mas não vou entender as palavras e consequentemente não conseguirei descobrir o que fiz de errado. Fale em tom baixo e abaixe-se para falar comigo, de modo que esteja falando comigo no mesmo nível.
- Ajude-me a entender o comportamento inadequado de forma que me apóie, me ajude a resolver o problema ao invés de punir ou me dar uma bronca. Ajude-me a descobrir os sentimentos que despertaram o comportamento. Posso dizer que estava bravo mas talvez estivesse com medo, frustrado, triste ou com ciúmes. Tente descobrir mais que a minha primeira resposta.
- Ajuda quando você está modelando comportamento adequado para responder à crítica.

10. Ofereça escolhas reais - e apenas escolhas reais.
Não me ofereça uma escolha ou pergunte “você quer...?” a menos que esteja disposto a aceitar não como resposta. “Não” pode ser minha resposta honesta para “Você quer ler em voz alta agora? ou você quer usar a tinta junto com o Pedro?” É difícil confiar em alguém quando as escolhas não são realmente escolhas.
Você aceita com naturalidade o número enorme de escolhas que faz diariamente. Constantemente escolhe uma opção sobre outras sabendo que ter escolhas e ser capaz de escolher lhe dão controle sobre sua vida e futuro. Para mim, escolhas são muito mais limitadas, e é por isso que pode ser difícil ter confiança em mim mesmo. Dar-me escolhas freqüentes me ajuda a me envolver mais ativamente na minha vida diária.
- Sempre que possível, ofereça uma escolha dentro do que tenho de fazer. Ao invés de dizer: “escreva seu nome e data no alto da página” diga: você gostaria de escrever primeiro o nome ou a data? Ou “qual você gostaria de escrever primeiro: letras ou números?”. A seguir diga: “você vê como o Paulo está escrevendo o nome no papel?”
- Dar escolhas me ajuda a aprender comportamento adequado, mas também preciso entender que há horas em que você não pode escolher. Quando isso acontecer, não ficarei tão frustrado se eu entender o por que:
▫ ”não posso deixar você escolher nesta situação porque é perigoso. Você pode se machucar.
▫ não posso dar essa escolha porque atrapalharia o Sérgio (teria um efeito negativo sobre outra criança).
▫ eu lhe dou muitas escolhas mas desta vez tem de ser a escolha do adulto.
A última palavra: ACREDITE.

Henry Ford disse: “quer você acredite que pode ou que não pode, geralmente você está certo”. Acredite que você pode fazer uma diferença para mim. É preciso acomodação e adaptação, mas autismo é um distúrbio não pré fixado. Não há limites superiores inerentes para aquisições. Posso sentir muito mais que posso comunicar e a coisa que mais posso perceber é se você acredita ou não que “eu posso”. Espere mais e você receberá mais. Incentive-me a ser tudo que posso ser, de modo que possa seguir o caminho muito depois de já ter saído de sua classe.

fonte:http://inclusaobrasil.blogspot.com/

Sindrome de Rett

Sindrome de Rett, foi inicialmente descrita pelo Dr. Andreas Rett, pediatra da Universidade de Viena em 1966, contudo somente passou a ser conhecida Mundialmente em 1983, através do Dr. Bengt Hagberg e seus colegas. A Sindrome de Rett ou a sua sigla SR, é uma enfermidade relativamente freqüente, apresentando um caso a cada 10.000 a 15.000 nascimento de meninas, apresenta sintomas e sinais clínicos muito freqüentes e característicos, afetando crianças do sexo feminino que até então apresentavam um desenvolvimento aparentemente normal ou com leves atrasos. A SR começa a apresentar seus sintomas geralmente entre 6 meses e 18 meses de idade, após a instalação da enfermidade, há um curso progressivo de retardo mental, epilepsia na maioria dos casos, deficiência física em cerca de 2/3 dos casos, e dependência. A enfermidade evolui por estágios clínicos, havendo uma classificação bastante precisa destas fases. Principalmente nos estágios 1 e 2 da SR, as crianças portadoras são confundidas como sendo crianças altistas, é estimado uma idade mental em torno de um ou dois anos, porém não podemos afirmar isso, já que existem casos de crianças com maior poder cognativa e motora que outras crianças SR, Em 80% (Oitenta por Cento) dos casos da SR típica, são encontradas a escoliose (alteração ortopédica caracterizada pela presença de um desvio da coluna no sentido lateral) isso talvez por desequilíbrio do controle muscular vertebral, de causa neurogenica, por hipotonia ( menos tonus muscular). Infelizmente não existe exame em laboratório ou de imagem que possam diagnosticar a SR, portanto o diagnóstico é feito por critérios clínicos estabelecidos pelo Dr. Andreas Rett com modificações do Dr. Bengt Hagberg.

PREVENÇÃO E ESTAGIOS

01- Haver período pré-natal e imediatamente posterior ao nascimento (perinatal) considerados normais.

02- Haver desenvolvimento anterior normal, pelo menos nos primeiros 6 meses de vida, antes de iniciar a doença. Muitas crianças com SR, contudo, apresentam desvios sutis como hipotonia (criança flácida) e discretos atrasos no desenvolvimento motor, mesmo antes do início da doença, que admite-se hoje, deve se dar entre o 6º e 24º mês de vida, no máximo.

03- Perímetro cefálico normal ao nascer. Criança que já nascem com microcefaléia (cabeça muito pequena) não são casos de SR.

04 -Desaceleração do perímetro cefálico entre 5 meses e 4 anos de idade. Não é critério absoluto. Apenas 50% das crianças com SR apresentarão a chamada microcefaléia adquirida (não presente ao nascimento) entre os 5 meses e os 4 anos.

05- Perda dos movimentos manuais voluntários entre 6 e 30 meses de vida. Este é um dado característico e obrigatório ao diagnóstico pelo menos da forma clássica da SR. Admite-se que, nas formas frustras da SR, possa não haver perda completa de capacidade de usar as mãos de forma útil.

06- Perda ou prejuízo severo na linguagem expressiva e receptiva, isolamento social, presença de estagnação inicial e posterior retardo no chamado Desenvolvimento Psicomotor.

07- Aparecimento de movimentos esteriotipados das mãos, como contorções, aperto, bater de palmas, dar golpes, levar as mãos à boca e automatismos como, lavar as mãos e esfregar as mãos, aparecendo após as perdas das habilidades manuais.

08- Apraxia (dificuldade, em graus variáveis na realização de atos motores mais ou menos complexos que dependem da vontade da pessoa) de marcha e ataxia (Dificuldade na coordenação dos movimentos) de tronco, entre o primeiro e quarto ano de vida. A criança com SR pode chegar a andar tarde e, logo de início, observa-se uma marcha considerada apráxica-atáxica, isto é, com as pernas mais abertas, com maior base de sustentação. Muitas crianças Rett andam na ponta dos pés. Quando sentadas e sem apoio, podem apresentar uma espécie de movimento de balanço, de instabilidade de tronco, parecidos a um tremor grosseiro e que são conhecidos como ataxia de tronco. Cerca de um quarto das portadoras de SR, jamais adquirem a marcha independente.

09- O diagnóstico é de suposição até o 2º ano ou até o 5º ano de vida. A Nova classificação de estágios clínicos de Witt-Engerstrom (1990) dá ênfase sobretudo à capacidade de andar da criança e representa uma modificação do sistema anterior, proposto por Hagberg & Witt-Engerstrom em 1986. No sistema atual, a idade de início da enfermidade (estágio 1) com estagnação do desenvolvimento (de 6 a 18 meses) passou a ser estendida dos 5 até os 24 meses.

No segundo estágio, chamado rapidamente destrutivo e caracterizado por uma dramática regressão clínica em todas as áreas, com perdas das funções neurológicas já adquiridas, como o manuseio e a linguagem, que vai do 2º ao 4º ou 5º ano, dois itens hiperventilação (ocorrência de um padrão de respiração caracterizado por movimentos respiratórios profundos e rápidos, com volume de ar expirado maior do que o normal) e crises convulsivas, passam agora a pertencer ao 3º estágio.

Neste estágio, chamado pseudoestacionário que corresponde aos anos escolares até o início da puberdade, a criança permanecerá, ou assim será considerada, enquanto mantiver a capacidade de andar. Perdendo a deambulação (capacidade de andar independente), ingressaram no 4º estágio e são, então, consideradas dentro do estágio 4-A. Meninas que jamais deambularam, até idade de 10 anos, são ainda classificadas nos estágios 3-4, passando, enfim, ao estágio 4-B, quando continuam não deambulatórias após a idade de 10 anos, ou retornando eventualmente ao estágio 3 se por ventura iniciarem a andar, mesmo que tardiamente (no 4º ou 5º ano de vida).

FISICAMENTE ELAS SÃO NORMAIS?, MENSTRUAM???

Apesar do emagrecimento e retardo no crescimento corporal geral, com a puberdade as meninas desenvolvem as características sexuais secundárias (pêlos pubianos, desenvolvimento dos seios) e apresentam menarcas e ulteriores menstruações normais.

TRATAMENTOS EXPERIMENTAIS

Os medicamentos abaixo relatados só devem ser utilizados e receitados por Médicos, não utilize sem conhecimento....

Alguns medicamentos ainda em fase de testes, têm mostrado serem úteis para a melhora de alguns sintomas, um deles a Naltrexone pode melhorar o contacto da criança Rett, a hiperatividade e os sintomas respiratórios, porém não foi comprovada a sua eficácia nas doses habituais (mais baixas) em que já era usado em outras enfermidades do desenvolvimento infantil, especialmente o autismo. A Bromocriptina (parlodel), um medicamento anti-parkinsoniano, tem sido utilizada, visando a melhora do apecto motor da criança Rett, a sua expressão facial e a sua comunicabilidade. Carnitine em estudo no Hospital Pediatrico em Sydney-Auatrália, conforme relatórios apresentados, foi introduzido o tratamento do L-1-Carnitine em uma menina com idade de 17 anos, que começou a apresentar uma melhora dramática em seu comportamento em geral. A Carnitine ácido metabólico encontrada na carne vermelha e leite da vaca, como também em estado natural produzido pelo corpo humano. A Carnitine está sendo dado como um complemento aos Anticonvulsivos, pois eles causam uma redução nos níveis de carnitine. É dado em forma líquida e a eficácia do tratamento ainda está em fases de estudos, tão logo chegue a um resultado final será ralatado em literatura médica.

Fonte: www.ufv.br

SÍNDROME DE RETT

Fonte da foto:http://aulautista.wordpress.com/2009/05/10/sindrome-de-rett/

1 - O que é Síndrome de Rett?
A Síndrome de Rett (SR) é uma desordem neurológica de causa genética recentemente descoberta, envolvendo a mutações, geralmente esporádicas, do gene conhecido como MecP2. Com incidência de um caso para cada 10.000 a 15.000 meninas nascidas vivas, a SR, a priori, afeta apenas crianças do sexo feminino que, com nascimento e desenvolvimento aparentemente normais até os seis a 18 meses, começam a partir de então, a demonstrar os sinais clínicos da condição, que evolui em quatro estágios progressivos, mas não degenerativos.

2- Quais são os sinais clínicos?
Os sinais clínicos são: estagnação do desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro cardíaco e do ganho ponderal, hipotomia, regressão de aquisições (fala ou marcha, por exemplo) já adquiridas, alterações comportamentais (choro intenso aparentemente desmotivado e crise de irritabilidades longas, auto agressão), desvios no contato social e na comunicação, isolamento (características ditas autísticas), perda gradual do uso prático das mãos e da linguagem, aparecimento de movimentos manuais estereotipados (sinal muito característico da SR), aparecimento de crises convulsivas (em 50% - 70% dos casos), alterações respiratórias importantes (apnéia, hiperventilação, perda de fôlego, aerofagia), alterações de sono (insônia), bruxismo intenso, constipação intestinal.

3. Se a criança (do sexo feminino) passar de 18 meses, o que acontece com ela?
A partir do dez anos de idade, aproximadamente, embora os sintomas clínicos acima descritos tendam a melhorar, há lenta deterioração motora progressiva, resultando em escoliose grave, em distúrbios disfróticos e vasomotores e em atrofia muscular. Muitas das que ainda andam, podem perder a marcha nesta etapa da vida.

Em termos cognitivos, permanecem, ao que se sabe (mas será que se sabe?!), em estágio correspondente ao desenvolvimento intelectual dos 12 aos 24 meses. A linguagem está sempre ausente.

4. Esta doença tem cura?
A SR é condição cuja cura ainda está fora do alcance dos cientistas de todo o mundo, apesar de inúmeras pesquisas que vêm sendo realizadas para o melhor entendimento da patologia. Recomenda-se, assim, intenso processo terapêutico, em bases diárias, envolvendo, especialmente Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Musicoterapia e Estimulação Pedagógica. Acompanhamentos periódicos por Médico Neurologista, Ortopedista, Pneumologista e, a partir da adolescência, Ginecologista são imprescindíveis. Todo arsenal terapêutico disponível servirá para prorrogar ao máximo as perdas e o aparecimento do estágio seguinte da doença, estimular as possibilidades cognitivas e, evidentemente, para melhorar a qualidade de vida da portadora de SR e de sua família.

Trata-se, portanto, de condição que resulta em múltiplas deficiências e, portanto, na total dependência da pessoa por ela acometida, que deverá estar sob cuidado de familiares e/ou responsáveis vinte e quatro horas por dia.

5. Quais são suas causas?
Segundo a Organização Mundial da Saúde, 10 % da população humana são portadores de deficiências. Uma parte importante deste número deve-se a acidentes que ocorrem na infância, na adolescência e na vida adulta.

Algumas vezes, por causa de imprudências durante a gestação, como consumo de álcool e drogas... Outras vezes, por causa de uma mau atendimento à gestante e ao parto... Poucas vezes por causa da herança familiar e casamentos consangüíneos... Mas, na maioria absoluta dos casos, por simples capricho da natureza... por mero caso... uma família pode receber em seu seio uma criança, desde o nascimento, portadora de algum tipo de deficiência: física, mental, sensorial ou múltipla.

6. Há preconceito na sociedade?
Sim. Estas crianças, e principalmente suas famílias, precisam ser normalmente acolhidas pela comunidade.

Embora vivamos na era do “belo, perfeito e bem sucedido”, esta é uma ilusão na qual, pata nosso próprio bem, devemos nos livrar. A vida, os seus valores e os seus fins estão muito além desta ilusão! A beleza, em geral, é produzida por modismos... A perfeição, todos sabem que não existe... E o sucesso, não há dúvidas, é muito relativo!

Não ser belo, nem perfeito, nem bem sucedido não constitui um motivo suficiente para preconceitos... muito menos para piedade!

A consciência de que todos os seres humanos são em essência diferentes.. e o real amor ao próximo são elementos chave para a constituição de uma comunidade de fato evoluída... aquela comunidade com a qual todos nós sonhamos: um lugar onde hesita a paz, harmonia, respeito mútuo... em que cada um exerça o seu papel com dignidade.

Pessoas que, por algum motivo, apresentam algum tipo de deficiência, também têm o seu papel é obrigação natural de cada um de nós. O primeiro passo, é acreditar em suas competências... ainda que obscuras aos nossos ignorantes olhos! O segundo, respeitar as limitações! O terceiro, acolhê-las com naturalidade!

Há algum órgão ou sociedade no Brasil da Síndrome de Rett?
Sim. Esta situa-se na Rua França Pinto, 1031/33, São Paulo – SP, CEP: 04160-034 e o seu telefone é (11) 5083-0292 – CNPJ: 67.182.618/0001-90. Sua denominação é ABRE-TE e tem 10 anos de fundação. Aceita-se donativos, ajuda em equipamentos de consumo (Ortopedia e Fisioterapia) e médicos, principalmente na área de Neurologia, Psicologia, Fonoaudiologia, Musicoterapia, Odontologia, Nutrição, Pneumologia e estimulação Sensorial.

Tratamentos Síndrome de Rett

Tratamento e Fisioterapia

O tratamento dos problemas motores no SR, se baseia em uma intervenção multidisciplinar com o objetivo de manter e potencializar ao máximo as funções motoras, não há cura, mas tem caráter de prevenção.

Fisioterapia

O objetivo é manter ou aumentar as habilidades motoras, desenvolver ou conservar as habilidades de transição, prevenir ou reduzir deformidades. As condutas e autonomia, sempre dependerão do estágio da síndrome.

Terapia ocupacional

O objetivo é ajudar a fomentar o uso do corpo especialmente das mãos.

Logopedia

A SR afeta a linguagem expressiva (comunicação com os demais). Muito mais que a linguagem receptiva (compreensão). A apraxia e outras funções motoras se combinam com a falta de uma linguagem corporal efetiva, que resulta melhorar a comunicação funcional. Para tanto o objetivo é lograr a comunicação mais funcional possível através de diferentes sistemas alternativos de comunicação.

Musicoterapia

Escutar e fazer música tem um efeito positivo sobre as funções cerebrais, incrementando a circulação do sangue, glicose, e do oxigênio, provocando uma estimulação até a aprendizagem. Esta terapia influe nas mudanças dos padrões de comportamento e na intervenção voltada a aquisição de capacidades musicais como a comunicação, e de eleger habilidades motoras, criando um marco adequado para o desenvolvimento sensosio-motor, e o crescimento emocional e social.Tem muitos bons resultados para o tratamento do SR.

Hidroterapia

O movimento espontâneo é mais fácil na água e na hidroterapia, promove um ampla gama de movimentos e reduz . Igualmente ocorre com as dificuldades sensoriais e perceptivas, já que na água se consegue um melhor equilíbrio sem vacilações e medos. Contribui para a saúde dos músculos e nervos, contrariando a inatividade no solo, melhora a saúde global e o bem-estar além de potencializar a capacidade de aprendizagem.

Hipoterapia

Ajuda o equilíbrio, força muscular e minimiza o uso estereotipado das mãos, aumentando o uso funcional e ajuda a estabelecer um padrão de locomoção adequado. Carinhoterapia: a terapia do amor é a base de todas as terapias, inclui a aceitação , proteção, paciência, tolerância e compreensão. Tem-se que começar a reconhecer-la como membro importante da família, da comunidade, de nosso mundo.

Nessa síndrome, existem uma infinidade de alterações somáticas nos diferentes órgãos e sistemas que precisam de um seguimento clínico e perto, para melhorar a qualidade de vida das meninas, adolescentes e adultas e para poder conservar a capacidade de marcha e a independência relativa que esta representa no maior grau possível. É um transtorno com múltiplas incapacidades que necessitar de tratamento e assistência de diversos especialistas. Conhecemos muito pouco sobre programas educativos, porém devemos buscar alternativas que ajudem a estas meninas a uma integração escolar e a qualidade de vida.

Equinoterapia

Associa a integração de quatro âmbitos profissionais diferentes: medicina, psicologia, pedagogia e o suporte das demais funções terapêuticas que tratam as disfunções psicomotoras, sensoriomotoras e sociomotoras. O valor terapêutico tem grande importância na área neuromotora, psicoafetiva e pedagógica porque desenvolve no ser humano qualidades sociointegrativas como a comunicação análoga (não verbal), tolerância, paciência e o sentido de responsabilidade, promovendo a integração da equinoterapia a área educativa, especialmente a educação especial.

Fonte: www.crefito12.org.br e http://www.marimar.com.br/boletins/sindrome_de_rett.htm ACESSADO EM 21/07/10

REPASSANDO...

Olá colegas,

Peço o favor de divulgarem!

É com alegria que comunico a abertura das inscrições para o curso de extensão "Introdução ao Ensino de LP para Surdos - 4ª edição", na modalidade EAD/ plataforma Moodle.
As inscrições vão até o dia 2/08, e o curso terá início em 05/08, prosseguindo até 1/10.
Nesta edição o curso contará com duas opções de chats on-line - quintas à noite, das 20h às 21h, ou pelo sábado de manhã, das 9h às 10h.

O objetivo do curso é oferecer noções básicas a respeito da disciplina “Língua Portuguesa para Surdos (LP/S)” e suas especificidades, possibilitando que o aluno tenha contato com conceitos pertencentes à educação de surdos, histórico da educação de surdos, metodologias, respeito da legislação e abordagens educativas que a contemplam, podendo assim, problematizar a respeito dessas questões. O curso será realizado na modalidade a distância através de interação na plataforma Moodle.

Objetivos:

• Apresentar o(s) cenário(s) educacional(is) brasileiro(s) da educação de surdos; • Refletir sobre as abordagens educativas existentes, e como elas desenvolvem a disciplina LP/S em cada contexto; • Discutir sobre a temática, pensando novas propostas.

Público-alvo:

Professores de Língua Portuguesa e de Educação Infantil; estudantes de cursos Normal e Magistério; estudantes e graduados dos cursos de Letras, Pedagogia, Fonoaudiologia e licenciaturas.

Pré-requisitos:

*Possuir acesso à internet e conhecimentos básicos de informática. *Ter disponibilidade de 3 horas semanais, em média, para as leituras e realização das atividades assíncronas do curso; *Ter disponibilidade de participação em um dos grupos de chat, com duração de uma hora cada, nos dias e horários pré-definidos.

Modalidade: A distância

Local: Plataforma Moodle.

Realização: de 5/8/2010 a 1/10/2010

Horário: Chats: Grupo 1 (quintas-feiras): 5,12,26/8; 2,16,30/9, das 20h às 21h. Grupo 2 (sábados): 7,21,28/8; 10,24/09; e 1/10, das 9h às 10h.

Carga Horária: 33 horas

Certificado:

Será fornecido a todos os que tiverem, no mínimo, 75% de frequência.

Promoção:

Unidade Acadêmica de Educação Continuada Gerência de Cursos de Extensão

Coordenação:

Dra. Ana Maria de Mattos Guimarães

Informações sobre valor do investimento, datas e como proceder para se inscrever, acesse o site: http://bit.ly/cZaq0P

Encontrei estes sites que tem jogos para Educação Inclusiva. Ele é em Espanhol, mas vale a pena dar uma olhada e avaliar o que é interessante para utilizarmos.
http://conteni2.educarex.es/imgs/cab_web.jpg

Este é Português:

http://sites.google.com/site/edespecialidanha/saladeactividades

A educação de autistas por escolas regulares e o tratamento com o uso de dietas sem glúten causaram polêmica entre especialistas, representantes e associações de pais de crianças autistas na reunião conjunta desta quarta-feira das comissões de Direitos Humanos e Minorias; e de Legislação ParticipativaCriada em 2001, tornou-se um novo mecanismo para a apresentação de propostas de iniciativa popular. Recebe propostas de associações e órgãos de classe, sindicatos e demais entidades organizadas da sociedade civil, exceto partidos políticos. Todas as sugestões apresentadas à comissão são examinadas e, se aprovadas, são transformadas em projetos de lei, que são encaminhados à Mesa Diretora da Câmara e passam a tramitar normalmente..

O neuropediatra José Salomão Schwartzmann criticou a exigência de que as crianças autistas sejam educadas em escolas regulares. Para ele, a adaptação às escolas comuns depende de cada criança. “Se o indivíduo tiver rendimento na escola regular, tudo bem. Mas exigir isso de todos é um desserviço à pessoa, que vai se marginalizar ao invés de socializar”, disse o médico, que condenou o fechamento das escolas especiais.
Matéria continua em:
<http://www2.camara.gov.br/agencia/noticias/SAUDE/148952-PALESTRANTES-COBRAM-CAPACITACAO-DE-PROFISSIONAIS-PARA-LIDAR-COM-AUTISMO.html>

REPASSANDO...

Olá,
>
> Meu nome é Robson Faggiani, sou psicólogo e terapeuta ABA.
>
> A partir de agosto/10 inicio meu doutorado, e o tema do meu trabalho será a
> criação de um tutorial online gratuito para ensinar Terapia ABA para
> profissionais e pais de crianças autistas.
>
> Apesar de ainda faltar alguns meses para o início dos meus estudos, já
> preparei um pequeno pedaço do tutorial, que foca na resolução de
> comportamentos inadequados.
>
> Sendo que o Tutorial será feito para pais e profissionais, gostaria muito
> que vocês visitassem este início ainda tímido do meu trabaljo e dessem sua
> opinião sobre ele.
>
> http://www.psicolog iaeciencia. com.br/tutoriala ba
>
> Agradeço desde já.
> Fiquem à vontade para me enviarem sugestões/dúvidas/ críticas. Quanto melhor
> meu trabalho for para vocês, mais satisfeito vou me sentir.
>
> Robson Brino Faggiani
robsonfaggiani@gmail.com
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LEGISLAÇÃO

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.(*)
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf

Decreto 6571
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
http://www.if.usp.br/profis/pcnef/pcn5a8/pcn_5a8_educacao_fisica.pdf

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.(*)
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
http://mpcdceara.org/wp-content/uploads/2010/04/politicaeducespecial.pdf

PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 24/9/2009, Seção 1, Pág. 13.
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb013_09_homolog.pdf

DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008.

Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos

DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008.

Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da Constituição, no art. 60, parágrafo único, da Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 9^o, § 2^o, da Lei n^o 11.494, de 20 de junho de 2007,

DECRETA:

Art. 1^o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.

§ 2^o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.

Art. 2^o São objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.

Art. 3^o O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:

I - implantação de salas de recursos multifuncionais;

II - formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;

III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva;

IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;

V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e

VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.

§ 1^o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.

§ 2^o A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.

§ 3^o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de alunos com deficiência.

Art. 4^o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.

Art. 5^o Sem prejuízo do disposto no art. 3^o, o Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com os Ministérios da Saúde e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República.

Art. 6^o O Decreto n^o 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte artigo:

“Art. 9^o-A. Admitir-se-á, a partir de 1^o de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular.

Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no art. 14.” (NR)

Art. 7^o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.

Art. 8^o Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação.

Brasília, 17 de setembro de 2008; 187º da Independência e 120º da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad

Este texto não substitui o publicado no DOU de 18.9.2008

Site da Valéria

Olá, sou Valeria Tiusso, psicopedagoga e mantenedora do site www.psicopedagogavaleria.com.br, onde ministro oficinas e comercializo materiais de apoio psicopedagógico.

ATENÇÃO!

Não esqueça de acessar o arquivo do blog. As postagens antigas tem muito material de excelente qualidade.

2º DIA DE FORMAÇÃO

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Susana Graciela Pérez Barrera Pérez

Doutora em Educação (PUC-RS)

E-mail para contato: susanapb@terra.com.br

Teoria dos Três Anéis

Definição

[...] o comportamento de superdotação reflete uma interação entre três grupamentos básicos dos traços humanos - sendo esses grupamentos habilidades gerais e/ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade. As crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e que os aplicam a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano.

(RENZULLI, J. S. The Three-ring conception of giftedness: A Developmental Model for Creative Productivity. In: RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. The Triad Reader. Connecticut: Creative Learning Press, 1986 p. 11/12)

CARACTERÍSTICAS GERAIS

• assincronismo;

• consciência de si mesmo;

• busca de soluções próprias para os problemas;

• concentração prolongada numa atividade de interesse;

• gosto pelo desafio;

• leitura voraz;

• liderança;

• precocidade motora e/ou verbal e/ou na leitura e/ou escrita;

• sensibilidade aos problemas sociais e aos sentimentos dos outros;

• senso de humor desenvolvido;

• tendência a associar-se a pessoas mais velhas e mais novas;

• tendência ao perfeccionismo;

• vocabulário avançado, rico e extenso em relação aos seus pares.

LEGISLAÇÃO FEDERAL

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Lei 9394/96) – Arts Nº 58 a 60 – 20/12/96

• Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares – Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais - 1998

• Plano Nacional de Educação – (Lei 10172/01) – 09/01/01

• Parecer Nº 17/01 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica – 03/07/01

• Resolução Nº 2 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica – 11/09/01 – Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica do Ministério da Educação – 2002

• Política Nacional de Educação Especial (2008)

• Decreto 6571 (2008)

• Parecer Nº 13 do CNE/CEB

DOIS TIPOS DE AH/SD: ACADÊMICO E PRODUTIVO-CRIATIVO

• ambos os tipos são igualmente importantes

• normalmente há uma interação entre ambos os tipos

• os programas especiais deveriam tomar as providências adequadas para incentivar ambos os tipos, assim como as numerosas ocasiões em que os dois tipos interagem entre si

CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS

ACADÊMICO

(Renzulli, 1976, 1979, 2004)

• Competências nas habilidades cognitivas mais valorizadas nas situações de aprendizagem tradicional (mais analíticas do que práticas) – habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas;

• freqüentemente apresenta notas altas na escola;

• tende a enfatizar a aprendizagem dedutiva, a aquisição, armazenamento e recuperação das informações;

• ênfase no pensamento convergente;

• gosta de ler muito;

• pensamento abstrato;

• mais estável, no tempo;

• Concentra-se nas atividades que lhe interessam;

• consumidor de conhecimento;

• melhor adaptação ao ritmo da sala de aula;

• é o tipo mais facilmente identificado por testes de QI.

(Pérez,2004)

• Concentra suas leituras em focos específicos;

• percebe a sua diferença e assincronismo como algo negativo;

• tem mais dificuldade em estabelecer relações afetivas e de amizade;

(RENZULLI, 1976,1979,2004; PÉREZ, 2004; WINNER, 1998; FREEMAN e GUENTHER, 2000)

• Preferência por trabalhar sozinho;

• Porque podem ter sucesso sem tentar, elas raramente se esforçam muito em seu trabalho escolar;

• Está sempre esperando que os outros terminem o que ele já fez, ou que o professor continue com a aula.

• quando constantemente trabalhando com tarefas demasiadamente fáceis, podem tentar criar seus próprios desafios, tal com testar, ou mesmo quebrar regras estabelecidas

PRODUTIVO-CRIATIVO

(Renzulli, 1976,1979,2004)

• parece ser mais questionador;

• não gosta da rotina;

• dispersivo quando a tarefa não lhe interessa;

• extremamente imaginativo, intuitivo e inventivo;

• habilidades mais restritas a um campo específico;

• idéias, produtos, expressões artísticas originais;

• modos originais de abordar e resolver os problemas;

• muitas vezes seu desempenho é considerado baixo e/ou com falta de motivação;

• usa mais o pensamento divergente;

• ênfase investigativa (modelo indutivo);

• picos de rendimento;

• produtor de conhecimento;

• criatividade a serviço da capacidade e

• envolvimento diferenciados.

(Pérez,2004)

• Gosta de ler muito e em muitas áreas diferentes;

• percebe sua diferença, mas de forma positiva;

• tem preocupações sociais muito claras e fortes;

• a família é extremamente importante na sua vida;

(Renzulli, 1976,1979,2004; Castejón Costa; Prieto Sánchez e López Martinez, 2000; Pérez, 2004; Wechsler, 1999)

• Usa o modus operandis de um pesquisador de primeira classe, ou seja, investiga de uma forma aprofundada, elabora e testa hipóteses, procura soluções diferenciadas, gosta mais de experimentar do que ler “sobre”.

• Coloca as suas habilidades para trabalhar nos problemas e áreas de estudo que têm relevância pessoal para ele

• Embora parece que estão distraídos na sala de aula, sabem o que está ocorrendo

• Freqüentemente seus registros são muito exíguos

• as crianças de baixo nível socioeconômico podem, muitas vezes, demonstrar seus talentos em áreas consideradas como não-acadêmicas

ALGUMAS SUGESTÕES DE LIVROS, ARTIGOS E OUTROS MATERIAIS EM PORTUGUÊS PARA AH/SD

(PUBLICAÇÕES DE 2001-2009) (Atualizado em março de 2010)

ALENCAR, Eunice Maria L. Soriano de. Criatividade e educação de superdotados. Petrópolis: Vozes, 2001.

ALENCAR, Eunice Maria L. Soriano de; FLEITH, Denise Souza. Superdotados: Determinantes, Educação e Ajustamento. 2 ed. São Paulo: EPU, 2001.

______. Criatividade e Educação de Superdotados. Petrópolis: Vozes, 2001.

ALMEIDA, Maria Amélia; CAPELLINI, Vera Lúcia M. F. Alunos Talentosos: possíveis superdotados não notados. Educação, Porto Alegre, PUCRS, v. 55, n. 1, p.45-64, Jan/Abr. 2005.

ASSOCIAÇÃO GAÚCHA DE APOIO ÀS ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO. relatório Final da Pesquisa sobre Portadores de Altas Habilidades – Região Metropolitana de Porto Alegre. Porto Alegre: ABSD-RS, 2001. Disponível em: www.agaahsd.com.br.

BRASIL. Decreto Nº 6571 de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2008. Brasília: Jus Brasil. 2008a. Disponível em Acesso em 18 dez 2008.

_____. Lei nº 10172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF. 2001a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legislacoes&catid=70:legislacoes.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

_____. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008b.

_____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer Nº 13, aprovado em 03/06/2009. Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União: seção 1, p. 13, Brasília, DF, 24 set. 2009a.

_____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução Nº 4 de 02 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: Diário Oficial da União, seção 1, p. 17, Brasília, DF, 5 out. 2009b.

CONSELHO BRASILEIRO PARA SUPERDOTAÇÃO. III Encontro Nacional do ConBraSD. Anais. Canela: ConBraSD, 2008.

CUPERTINO, Christina; GIANETTI, Sonia Regina Bassi. Da imobilidade à realização: os passos de uma trajetória de criação. Educação, Porto Alegre, PUCRS, v. 55, n. 1, p.65-80, Jan./Abr. 2005.

Fleith, Denise de Souza; ALENCAR, Eunice Soriano de (Org). Desenvolvimento de talentos e Altas Habilidades: Orientação a pais e professores. Porto Alegre: Artmed, 2007.

Fleith, Denise de Souza (Org.) A construção de práticas educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação (3 volumes). Brasília: MEC/SEESP, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860

FREITAS, Soraia Napoleão (org.). Altas Habilidades/Superdotação: a ousadia de rever conceitos e práticas. Santa Maria: UFSM, 2006.

GAMA, Maria Clara Sodré (Org.) Educação dos Superdotados: teoria e prática. São Paulo:EPU, 2006.

GERMANI, Larice Bonato; COSTA, Mara Regina Nieckel da, VIEIRA, Nara Joyce Wellausen.Construindo caminhos e estimulando potencialidades. In: Ensaios Pedagógicos. Brasília: MEC/SEESP, 2005, p.71-81.

GUENTHER, Z. C. Capacidade e Talento: um programa para a escola. São Paulo: EPU, 2006.

MAIA-PINTO, R. R. Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação - Documento Orientador: Execução da Ação. Brasília: Ministério da Educação / Secretaria de Educação Especial. 2006.

MAIA-PINTO, R. R.; FLEITH, D.S. Percepção de professores sobre alunos superdotados. Estudos de Psicologia, 19, 78-90, 2002.

PÉREZ, Susana Graciela Pérez Barrera. Da transparência à consciência: uma evolução necessária para a inclusão do aluno com Altas Habilidades. In: Seminário Estadual de Inclusão de Pessoas com Altas Habilidades/Superdotados, 1.; SEMINÁRIO DE INCLUSÃO DA PESSOA COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO MERCADO DE TRABALHO, 2.; SEMINÁRIO CAPIXABA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 6., 2002. Vitória. Anais... Vitória: UFES/Fórum Permanente de Educação Inclusiva/ABSD-ES/Fundação Ciciliano Abel de Almeida/FINDES-SENAI/ES. 2002, CD-ROM (102-112).

______. Políticas públicas para Pessoas com Altas Habilidades: Uma Análise de uma realidade que fala sem pensar. In: III CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO - EDUCAÇÃO NA AMÉRICA LATINA, NESTES TEMPOS DE IMPÉRIO, 2003, São Leopoldo - RS. III Congresso Internacional de Educação - Educação na América Latina nestes tempos de império. São Leopoldo - RS: Unisinos, 2003.

_____. Mitos e Crenças sobre as Pessoas com Altas Habilidades: alguns aspectos que dificultam o seu atendimento. Cadernos de Educação Especial. Santa Maria, UFSM, n. 22, p. 45 - 59, 2003. Disponível on-line em http://coralx.ufsm.br/revce/.

_____. Identificação do Aluno com Altas Habilidades: um procedimento necessário para a inclusão. ANPEdSUL – Seminário de Pesquisa e Pós-graduação em Educação da Região Sul. 5, 2004. Curitiba. Anais... Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2004. CD-ROM.

_____. O aluno com Altas Habilidades/Superdotação: uma criança que não é o que deve ser ou é o que não deve ser? In: STOBÄUS, C.D.; MOSQUERA, J. J. M. (Orgs.). Educação Especial: em direção à educação inclusiva. 2ª ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1 ed. 2003, 2 ed. 2004. Cap. 15. p. 237-250.

_____. Políticas públicas para pessoas com altas habilidades: uma análise de uma realidade que fala sem pensar. Porto Alegre, 2004. Disponível em: www.agaahsd.com.br/acervo.html

_____. Assincronismo, Precocidade e Mitos: três razões para entender a Identidade do aluno com Altas Habilidades. Curitiba, Portal de Educação da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, 2005. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dee/dee_artigos.php

_____. O adulto com Altas Habilidades/Superdotação: um sapo de outro poço? In: CAMPOS, Salete C. de (Org.). Educação Especial na EJA: contemplando a diversidade. Porto Alegre: Prefeitura Municipal de Educação/Secretaria Municipal de Educação, 2007. p. 87-103.

_____. A identificação das altas habilidades/superdotação sob uma perspectiva multidimensional. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 22, n. 35, p. 299-328, set./dez. 2009.

PÉREZ, Susana Graciela Pérez Barrera; FREITAS, Soraia Napoleão. Estado do conhecimento na área de Altas Habilidades/Superdotação no Brasil: uma análise das últimas décadas. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 32. 2009, Caxambu. Anais... . Caxambu: Anped, 2009. s/p. Disponível em: .

PÉREZ, Susana Graciela Pérez Barrera; STOBÄUS, Claus Dieter. Alberto: um professor de ensino regular e seu ‘algo mais’ para atender aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação. Revista Educação Especial, Santa Maria: UFSM, v. 2, n. 25, p.73-84, 2005.

_____. Esse 'Algo Mais' para atender alunos com altas habilidades/superdotação. In: VI ANPEdSUL – Seminário de Pesquisa e Pós-graduação em Educação da Região Sul, 6, 2006. Santa Maria, RS. Anais... Santa Maria, Universidade Federal de Santa Maria, 2006. CD_ROM.

POCINHO, M. Superdotação: conceitos e modelos de diagnóstico e intervenção psicoeducativa. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.3-14, jan.-abr., 2009.

RECH, Andréia Jaqueline Devalle; FREITAS, Soraia Napoleão. O papel do professor junto ao aluno com Altas Habilidades. Revista Educação Especial, Santa Maria, UFSM, v. 2, n. 25, p.73-72, 2005.

Renzulli, Joseph. S. Os módulos de enriquecimento são oportunidades de aprendizagem autêntica para crianças sobredotadas. Boletim APEPICTa, Porto (Portugal), n. 6, dez. 2002.

_____. O que é esta coisa chamada superdotação e como a desenvolvemos?. Educação, Porto Alegre, PUCRS, v. 52, n. 1, p.75-131, Jan./Abr. 2004. Tradução de Susana G. P. B. Pérez. Disponível em http://caioba.pucrs.br/faced/ojs/viewarticle.php?id=6&layout=abstract .

SABATELLA, Maria Lúcia Prado. Talento e superdotação: problema ou solução? Curitiba: Ibepex, 2005.

SOUZA, Maria de Lourdes Lunkes de. Portadores de altas habilidades entre menores infratores. Educação, Porto Alegre, PUCRS, v. 55, n. 1, p. 81-100, Jan./Abr. 2005.

VIEIRA, Nara Joyce Wellausen. A escola e a inclusão dos alunos portadores de Altas Habilidades. Cadernos de Educação Especial, Santa Maria, UFSM, v. 1, n. 21, p.7-22, 2003. Disponível on-line em www.ufsm.br/ce/revista.

_____. O encontro da professora do ensino básico com alunos da Educação Especial: uma relação (im)possível? Educação, Porto Alegre, PUCRS, v. 52, n. 1, p. 133-151, Jan./Abr. 2004. Disponível em: http://caioba.pucrs.br/faced/ojs/viewarticle.php?id=7&layout=abstract.

______. A inclusão e a diversidade: os diferentes olhares sobre a prática inclusiva. Cadernos Pedagógicos Legislação Políticas e Influências Pedagógicas. Brasília: UNESCO, Banco Mundial, Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, 2005.

VIEIRA, Nara Joyce Wellausen; POHLMAN, Nadiesca Para que todos sejam iguais em seus direitos: a ousadia de revisar concepções e paradigmas na inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação. Anais do V Fórum Nacional de Educação e VII Seminário Regional de Educação Básica: educação, mídia e valores. Santa Cruz do Sul : EDUNISC, 2005, p.97-111.

VIEIRA, Nara Joyce W.; BAPTISTA, Cláudio R. Educação e Altas Habilidades: incluir...sim, mas como? In: BAPTISTA, Cláudio Roberto (org.) Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006, p. 165-174.

VIRGOLIM, Ângela Magda Rodrigues. Altas Habilidades/Superdotação: encorajando potenciais. Brasília: MEC/SEESP, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860

DISSERTAÇÕES DE MESTRADO E TESES DE DOUTORADO COM FOCO DIRETO NAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO DEFENDIDAS NO PERÍODO DE 1987 A 2009 RELACIONADAS NO BANCO DE TESES DA CAPES (Atualizado em 25/04/2010)

TESES DE DOUTORADO

becker, Maria Alice D’Ávila. Criatividade, abstração, raciocínio lógico, ansiedade e sua interação na personalidade de estudantes de arquitetura, computação e psicologia 142 f. Tese (doutorado em psicologia). – Porto Alegre, Faculdade de Psicologia, pucrs, 2000.

BARBOSA, Maria Claúdia Dutra Lopes. Programa de enriquecimento de base cognitivo-comportamental mediando o trastorno obssessivo compulsivo /TOC de u m estudante com altas habilidades na escola regular: um estudo de caso. – Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Ciências Médicas, RJ, 01/11/2008.

CHAGAS, Jane Farias. Adolescentes talentosos: características individuais e familiares. Universidade de Brasília – Psicologia, DF, 01/06/2008.

Delou, Cristina Maria Carvalho. Sucesso e fracasso escolar de alunos considerados superdotados: um estudo sobre a trajetória escolar de alunos que receberam atendimento em salas de recursos de escolas da rede pública de ensino. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - Educação: História, Política, Sociedade, SP, 01/08/2001.

Lustosa, Ana Valéria Marques Fortes. A moral em superdotados: uma nova perspectiva. Universidade de Brasília – Psicologia, DF, 01/04/2004

REIS, Haydea Maria Marino de Sant’Anna. Educação Inclusiva é para todos?A (falta de) formação docente para Altas Habilidades/ Superdotação no Brasil. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Educação, RJ, 01/03/2006.

Magalhães, Marília Gonzaga Martins Souto de. Programa de Atendimento ao Superdotado da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (1991-2002): inclusão social ou tergiversação burocrática? Universidade de Brasília, Sociologia, DF, 01/08/2006.

PÉREZ, Susana Graciela Pérez Barrera. Ser ou não ser, eis a questão: o processo de construção da identidade na pessoa com altas habilidades/superdotação adulta, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Educação, RS, 01/07/2008. Disponível em: http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1664.

SIMONETTI, Dora Cortat. Superdotação: estudo comparativo da avaliação dos processos cognitivos através de testes psicológicos e indicadores neurofisiológicos, Universidade do Minho, Psicologia, Portugal, 12/2008. Disponível em: https://ssl91.locaweb.com.br/ut/altashabilidades/upload/publicacoes_Tese14.06.09_15251.pdf

VIANA, Tania Vicente. Avaliação educacional diagnóstica: uma proposta para identificar altas habilidades, Universidade Federal do Ceará, Educação, CE, 01/04/2005.

VIEIRA, Nara Joyce Wellausen. Viagem a "Mojave-Óki!": a trajetória na identificação das altas habilidades/superdotação em crianças de quatro a seis anos. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Educação, RS, 01/07/2005

Virgolim, Ângela Magda Rodrigues. Creativity and intelligence: a study of Brazilian gifted and talented students. University of Connecticut, Storrs/Mansfield, USA, 2005.

DISSERTAÇÕES DE MESTRADO

ARNAL, Leila de Souza Peres. Educação escolar inclusiva: a prática pedagógica nas salas de recursos. Universidade Estadual de Maringá, Educação. PR, 01/03/2007

Aspesi, Cristina de Campos. Processos Familiares Relacionados ao Desenvolvimento de Comportamentos de superdotação em Crianças de Idade Pré-Escolar - Universidade de Brasília – Psicologia, DF. 01/09/2003

ASSIS, Arbila Luiza Armindo. O aluno superdotado nas camadas populares. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Educação, RJ. 01/11/1995

Azevedo, Sônia Maria Lourenço de. Altas habilidades: mitos e dilemas na indicação para atendimento. Universidade Salgado de Oliveira, Psicologia, RJ, 01/08/2008

Barbosa, Maria Cláudia Dutra Lopes. Inteligência prática na sala de aula: a inclusão das diferenças e o compartilhar das altas habilidades. Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Educação, RJ. 01/12/2001

barreto, Célia Maria Paz Ferreira. Altas habilidades / superdotação: representações sociais dos professores do Colégio Pedro II. Universidade Salgado de Oliveira – Psicologia, RJ. 01/08/2008.

Becker, Maria Alice D'Avila. Educação Especial: Estímulo Ambiental e Potencial para Altas Habilidades em Pré-Escolares. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Psicologia, RS, 01/01/1997

BIFON, Meire da Fonseca. A Constituição social da potencialidade humana: contribuição para o estudo da superdotação. Universidade Estadual de Maringá – Psicologia, PR, 01/12/2009.

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